نطریه تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو

نطریه تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو
تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو

 

نظریه ی تعلیم و تربیت روسو متناسب است با نظریه ی نیکی فطری انسان، و نباید مغایر باشد با رشد قابلیت هایی که انسان کسب می کند

* از آن جا که به هر حال استعدادهای بالقوله ی انسان بیدار می شوند، تعلیم و تربیت نقشی اساسی به عهده دارد که از یک طرف این استعدادها را از تاریکی بدوی شان بیرون می کشد و از طرف دیگر استفاده ی مطلوب از آنها را ممکن می سازد:

« بهترین ذهن طبیعی بدون آموزش هیچ نیست »(1).
هر نوع تعلیم و تربیتی را که در نظر بگیریم ( چه آن گونه که در امیل مرد را می سازد یا آن گونه که شهروند را به وجود می آورد ) بیش تر از آن که معلومات و کاربرد آن را القاء کند، باید مانع از استفاده ی بد از استعدادهایی که پرورش می دهد، شود: « هر چقدر بگویم که تعلیم و تربیت درست باید منفی باشد، کم گفته ام.
اگر از تولد عیوب جلوگیری کنید، به اندازه ی کافی در راه فضیلت گام برداشته اید ».(2)
** نظریه ی تعلیم و تربیت روسو متناسب است با نظریه ی نیکی فطری انسان، و نباید مغایر باشد با رشد قابلیت هایی که انسان کسب می کند: برای همین باید « تعلیم و تربیت منفی » را به کار بست که
« به درمان شرارت های قلبی بشر نمی پردازد، چرا که به هیچ رو فطرتاً وجود ندارد، بلکه باید مانع تولد آن ها شود و درهای ورود را به روی آنها کاملاً بسته نگاه دارد ».(3)

انطباق تعلیم و تربیت با ترتیب ظهور استعدادهای برتر انسانی ( تخیل، عقل، حساسیت فعال ) بهترین استفاده ی ممکن از آنها را مقدور می کند. پس هنر مربی این است که منتظر زمان مناسب برای توسل جستن به این یا آن قابلیت باشد و به جای آن که شاگردش را به تعجیل در کسب دانش جدید تشویق کند، به اندازه ی کافی وقت برای کشف حوزه ی کاربردی قابلیت ها را به او بدهد:
« آیا می توانم به خود جرئت دهم که در این جا بزرگ ترین، مهم ترین و مفیدترین قاعده ی تعلیم و تربیت را شرح دهم؟ این قاعده نه صرفه جویی در وقت، بلکه تلف کردن آن است ».(4)

باید اشاره کرد که این شیوه به طور کاملاً عینی، بیان کننده ی آگاهی از مرگ و میر کودکان در عصر روشنگری است:
« [...] ناگوار کردن این نخستین بخش زندگی برای تضمین خوشبختی مابقی زندگی که شاید هرگز فرا نرسد ».(5).
به نظر روسو، رعایت ترتیب زمانی به ویژه استفاده از عقل را ( که لاک می خواست پیش از موعد پرورش دهد ) تا زمانی به تعویق می اندازد که تجربه ی حسی به امیل اطلاعات کافی در مورد ارتباط بین اشیاء و ارتباط اشیاء با بدن خودش را داده است. تعلیم و تربیت منفی ابتدا به حواس توسل می جوید، چرا که اولین ابزار آگاهی ما هستند:
« آن چه تعلیم و تربیت مثبت می نامم، تربیت ذهن قبل از سن مقتضی و آگاه کردن کودک به وظایف انسان است. آن چه تعلیم و تربیت منفی می نامم، کامل کردن اعضاء بدن که ابزار شناخت ما هستند، قبل از دادن این شناخت است، تعلیم و تربیتی که با تمرین حس ها ما را برای عقل آماده کند ».(6)

تا زمانی که شاگرد هنوز در وضعیتی نیست که چیزی بیاموزد، تجربه او را علیه خطاها بر می انگیزد. به این ترتیب امیل با نتایج ملموس اَعمالش مواجه می شود که درسی قابل درک و ( در ظاهر ) مستقل از حسن نیت معلم است:
« [...] به طوری که خیلی زود یوغ سخت ضرورت را که هر موجود کاملی باید به آن تمکین کند، بر سر مغرور خویش احساس کند و این ضرورت را درامور و نه درهوا و هوس انسانها ببیند »(7).

درمجموع معلم تمامی مراحلی را که امیل باید بگذراند پیش بینی می کند، ولی افق دید شاگرداش را محدود به روابطی می کند که او عجالتاً می تواند بر آنها مسلط باشد: از یک طرف، دور اندیشی
« سرچشمه ی واقعی همه ی بدبختی های ماست » زیرا « مدام ما را فراتر از خود و به جایی که اغلب نخواهیم رسید، می برد »(8)؛
از طرف دیگر امیل
« نباید قدمی بردارد، مگر آن که آن را پیش بینی کرده باشید، نباید حرفی بزند، مگر آن که بداند چه می خواهد بگوید ».(9)

*** با تکیه به نتیجه گیری های کلی و پی در پی، امیل که مرد جوانی شده می تواند همنوع خود را صرفاً در بشریت باز شناسد و بشریت را دوست بدارد، ولی یک آموزش ملی باید این یکسان سازی احساسی را فقط به هم میهنان محدود کند، طوری که مرد جوان آنها را در رابطه ای تنگاتنگ با زندگی خود بداند:
« تعلیم و تربیت است که باید به روح افراد، قدرت ملی بدهد و چنان عقاید و سلایق آن ها را جهت دهد که از روی علاقه، شیفتگی و ضرورت، وطن پرست شوند ».(10)
دیگر، مسئله بر سر شکل دهی انسان نیست، بلکه شهروند واقعی مد نظر است که می توان در دولت شهرهای باستان، الگویش را یافت و او هرگز خود را جدای از وطن نمی پنداشته است. روش تعلیم و تربیت منفی علی رغم موقعیت ویژه ای که باید تثبیت کند، همچنان باید اِعمال شود. به واقع همواره از راه تجربه ی حسی است که کودکان افکار اولیه ای را که می خواهیم بیاموزند، کسب می کنند. از همین رو بازی های کودکان لهستانی « باید همواره عمومی و برای همه مشترک باشد »، زیرا مسئله قبل از هر چیز
« عادت دادن آن ها از کودکی به مقررات، برابری، برادری، رقابت و زندگی زیر نگاه همشهری های خود و طلب تأیید عمومی است. »(11)